.RU

Тема 13. Уроки истории с использованием технологии проблемного обучения


Тема 13. Уроки истории с использованием технологии проблемного обучения

План

        1. Основные понятия проблемного обучения.

        2. Способы созда­ния проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории.

        3. Способы разрешения проблемных ситуаций и прогнозируемые результаты их использования в обучении истории.

Литература

    1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., Владос, 2000. – С. 91-97.

    2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М., Владос, 2003. – С. 238-278.

    3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – М., 1988.

    4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – М.-Рига, 1998.

    5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

    6. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1982. – Гл. V – VI.

    7. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000. – С. 75-76.

    8. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Ч.1. – М., 2002. – С. 160-172.

    9. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. – М., Гардарика, 2001. – С. 134-140.

    10. Степанищев А. Проблемные задачи по курсу оте­чественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4


Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совмест­ной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха­рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо­собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея­тельности.

В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, про­блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта­пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де­ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес­ких фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, рассмотренные нами в предыдущем парагра­фе, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы­том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика позна­вательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в со­держании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов».

Против оценки проблемного обучения только как способа ак­тивизации познавательной деятельности учащихся и использова­ния его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение - целостная ди­дактическая система, основанная на логико-психологических зако­номерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельнос­ти» Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создаю­щей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овла­девают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в вы­полнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются.

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по­ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам :«Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Алек­сандр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в филь­ме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Нев­ский, ни его брат Андрей. Почему?».

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про­блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз­растным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработ­ке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для до­статочно широкого круга событий и явлений; серьезность пробле­мы; наличие необходимых материалов сама по себе учебная проблема не организует проблемное обу­чение, единицей его содержания психологи представляют проблем­ную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (усло­вия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного ана­лиза вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет усло­вия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. посте­пенно переформулирует вопрос в задачу.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в созна­нии учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное поло­жение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к по­иску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гно­сеологическое - разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения про­блемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчерки­вается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся. Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.

Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадок­сальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неодно­значен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогаеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»

Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Что­бы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета мини­стров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР всту­пить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»

Ситуация несоответствия складывается из столкновения науч­ных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливе­ра». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, сме­калке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев пи­сал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных пра­вах на святость, за одним она признана, за другим - нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шве­дов в тринадцатом веке, - святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, - не святой?»

В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьни­кам предлагается создать собственную интерпретацию историчес­ких событий и явлений, объяснить их причины и следствия, моти­вы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»

Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, послед­ствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно оп­ределиться в собственном отношении к ним, обосновав справед­ливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию на­селения, а насильственно (1918-1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под на­цистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопа­сил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для про­должения насильственно прерванного процесса?»

Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития ис­торических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, послед­ствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восста­ние 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржу­азной революции?»

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж­дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор­ческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Раз­витие мышления учащихся в обучении истории».

Первый показатель этой системы - типология проблем, с которы­ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей историчес­ких событий и явлений; осознание процесса исторического разви­тия и его механизма; установление общих и частных закономернос­тей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного об­щественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.

Второй параметр системы проблемных задач по истории — ме­тоды исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: срав­нительно-исторический метод; метод аналогий; статистический ме­тод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.

Третий показатель системы проблемных задач - перечень про­цедур творческой деятельности, который также был обобщен уче­ным: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; по­иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Не­которые из этих процедур используются практически в каждой по­знавательной задаче, некоторые - намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи­телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи­ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уро­вень сложности, который измеряется: количеством данных в усло­вии задачи; количеством последовательных действий (шагов), не­обходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по усло­вию задачи.

Пятый показатель системы задач - методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас­тания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в ка­кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз­но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

Проблемное изложение - монологическое изложение истори­ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь­зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложе­ние фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школь­ных учебниках и практике преподавания истории проблемное из­ложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции фактов. В то же время проблемное изложение активизирует вни­мание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

Эвристическая беседа - диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, при­меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче­ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Индивидуальное (групповое) исследование - способ самосто­ятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной пробле­мы; определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов ре­шения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.

Проектная деятельность - особый вид интеллектуальной дея­тельности, отличительными особенностями которого являются: ос­мысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка результатов в конечном матери­ализованном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшекласс­ники, поскольку от них требуются умения:

- планировать свою работу, заранее просчитывая возможные результаты;

- использовать многообразные источники информации;

- самостоятельно отбирать и накапливать материал;

- анализировать и сопоставлять факты;

- аргументировать собственное мнение;

- принимать решения;

- устанавливать социальные контакты (распределять учебные обязанности и взаимодействовать в проектной группе);

- создавать «конечный продукт» - материальный носитель про­ектной деятельности (фильм, календарь, журнал, проспект, плакат, стенгазету, сценарий передачи и т. п.);

- представлять созданное перед аудиторией;

- оценивать себя и друг друга.

Учитель в данной ситуации выступает в роли координатора, кон­сультанта, общего организатора, а возможно, и партнера в ходе ис­следования различных аспектов учебной проблемы и обсуждения готового результата.

Тема 14. Уроки истории с использованием технологии

дифференцированного (разноуровневого) обучения

План

    1. Понятия: «обучаемость», «дифференцированное обучение»,

    2. Виды дифференцированного подхода к обучению: в одном классе и в классах различной специализации (математических, гуманитарных и т.д.).

    3. Особенности применения дифференцированного подхода при изучении нового материала, закреплении пройденного материала, выполнении домашнего задания.

Литература

      1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. – М., 2004 .

      2. Педагогические технологии / Под ред. В.С. Кукушина. – М., 2006.

      3. В.И. Андреев. Педагогика.- Казань, 2006.

      4. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.

      5. Вяземский, О.Ю. Стрелова Теория и методика преподавания истории. – М., 2003.


Обучая, учитель стремится опереться на реальные учебные воз­можности учащихся. Исследования Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, выполненные еще в 70-е годы, показали, что ученики отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые обоб­щенно можно назвать словом «обучаемость».

Обучаемость - это интегральная индивидуальность личности, характеризующая способности ученика к учебной деятельности. Обу­чаемость - это очень сложное образование, которое зависит от мно­гих личностных качеств и способностей учащихся: интеллектуальных способностей (способностей анализировать, сравнивать, обобщать, гибкости мышления, способности выделять существенное, видетьучебные проблемы и решать их); уровня их познавательного интере­са и мотивации; целеустремленности, самоорганизации, умения до­вести начатое дело до конца и др.

По мнению Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина. В.В.Давыдова, З.И.Кал­мыковой, обучаемость предопределяет разный темп продвижения учащихся младших классов в обучении. Одним учащимся достаточно одной задачи и рассказа учителя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробное разъяснение (40). Для понимания индивидуальных раз­личий в обучаемости учащихся многое может дать изучение причин их неуспеваемости. Так, по данным Ю.К.Бабанского, устойчиво неус­певающие учащиеся даже задания по аналогии выполняют на 27% меньше, чем успевающие, читают в 1,7 раза меньше, пишут в 1,5 раза медленнее, кроме того, у них значительно ниже уровень работоспо­собности. Ю.К.Бабанским также установлено, что учащиеся очень редко дифференцируются по уровню работоспособности. Учащиеся с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.

Исследования М.АДанилова, И.Т.Огородникова. П.И.Пидкасисто-го, Т.И.Шамовой, Н.А.Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельнос­ти. Это обычно объясняется тем, что общеучебные умения учащихся развиваются неодинаково. В связи с этим учащиеся резко отличают­ся и дифференцируются по степени их эффективного применения.

Реальная практика обучения свидетельствует о том, что предло­женное содержание обучения усваивается учащимися по-разному. Исследования американского ученого Б.Блума, проведенные в 60-е годы, показали, что существуют три категории учащихся: 1) малоспо­собные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уров­ня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; 2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то. с чем не могут справиться остальные: эти дети могут учиться в высоком тем­пе; 3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 30%), их способности к усвоению знаний и умений определяются затрата­ми учебного времени.

Б.Блум сделал важный вывод: способности ученика определяют­ся его темпом учения.

Проблема дифференцированного подхода решается и у нас, и за рубежом. Существуют школы, где учащиеся, обладающие неодинако­выми учебными способностями и интересами, посещают разные клас­сы: одни классы предназначены для более заинтересованных, спо­собных и прилежных, которых часто называют одаренными, другие -для учащихся со средними учебными способностями (их большин­ство), есть также классы коррекционные (для учащихся с учебными затруднениями и задержками в развитии) нравственному саморазвитию. Другая проблема - уход наиболее способных учащихся в элитные, профильные классы «оголяет» или, как образно заметили учителя, «обескровливает» обычные классы в обычных школах, отчего учителям и ученикам в таких классах стано­вится менее интересно работать и учиться.

Внутренняя дифференциация учитывает типологические особен­ности учащихся. Внутренняя дифференциация учащихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего вре­менно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной дея­тельности.

Исследование, проведенное под научным руководством автора Л.Н.Дроздиковой по теме «Создание условий для творческой само­реализации старшеклассников на основе системно-целевой диф­ференциации обучения», показало, что наилучших результатов, осо­бенно для творческой самореализации учащихся, удается добиться при сочетании дидактических условий внешней и внутренней диффе­ренциации обучения, получившей название «системно-целевая диф­ференциация обучения».

Системно-целевая дифференциация обучения это такая сис­тема обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и сис­тематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям лич­ности учащихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творчес­ким способностям и другим личностным качествам).

Если проблемы внутренней дифференциации обучения, которые активно разрабатываются в последние годы, не только не вызывают принципиальных разногласий и дискуссий, то вопросы внешней диф­ференциации периодически обсуждаются в педагогической печати. Так, например, вопрос о педагогической нецелесообразности внешней дифференциации и на этой основе выделение «сильных», «средних» и «слабых» классов часто дискутируется, и решение этой проблемы особенно актуально в первых классах. Как лучше комп­лектовать первые классы - по гомогенному или гетерогенному спо­собу? «Гомогенные (однородно сильные или однородно слабые) и гетерогенные (смешанные по уровню подготовки учеников) классы имеют среди педагогов в науке как сторонников, так и противников. Статистическое изучение проблемы показало превосходство гете­рогенного комплектования классов. В однородно слабых классах ученикам некому подражать, не за кем тянуться. Да и в однородно сильных классах при большой наполняемости происходит некото­рый спад успеваемости, так как зона постоянного внимания учителя не превышает обычно 15 человек».

Вместе с тем в работе с одаренными учащимися в последние годы наметилось несколько оригинальных стратегий обучения. Одна из них заключается в ориентации учителей на ускоренное обучение одаренных. Форма и виды ускоренного обучения заключаются не только в «перескакивании» через класс. Быстрое схватывание со­держания учебного материала, его запоминание, повышенная лю­бознательность и глубина суждений одаренных учащихся дают им реальную возможность усваивать значительный по объему матери­ал за сравнительно короткое время. Однако если интеллектуально одаренный ученик не будет замечен учителем или учитель будет за­давать такому ученику такие же задачи и задания, как и всем, то это в конечном счете приведет к «затуханию», снижению темпа разви­тия интеллектуальных способностей одаренного ученика.

Возрастание трудности, сложности, проблемности задач и зада­ний для одаренного ученика должно происходить постепенно. Кро­ме того, необходимо согласие родителей на увеличение темпа и объе­ма изучаемого учебного материала одаренным учеником. Одной из форм ускорения процесса обучения одаренных детей дополнитель­но может быть более раннее поступление в школу. Важнейшим усло­вием для ускоренного обучения является здоровье ученика, его эмо­ционально-стрессовая устойчивость.

В некоторых школах в последние годы для способных и особенно одаренных учащихся создаются профильные классы с углубленным изучением тех или иных предметов. Одной из форм ускоренного обу­чения одаренных могут стать факультативы, курсы по выбору. Воз­можна и традиционно применяемая индивидуализация учебной деятельности одаренных путем постановки системы усложняющих­ся заданий для их самостоятельной работы.

Существует так называемое «радикальное ускорение» для обучения особо одаренных детей, которые в быстром темпе осваи­вают почти самостоятельно программу средней школы и в 14 лет поступают в вуз.

Обобщая вышеизложенное, автор попытался сформулировать несколько практических рекомендаций, которые предложены в фор­ме эвристического предписания.

Как осуществлять дифференциацию обучения? (Эвристическое предписание)

Уточните, конкретизируйте, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям вы будете осуществлять дифференциацию обучения. (Обучаемость, обученность, уровень творческих способностей, память, степень познавательной самостоятельности, критичность мышления, работоспособность и т.д.).

Разработайте или используйте уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию, способностям или умению.

Осуществите педагогическую диагностику учащихся на основе отобранных задач, заданий, тестов.

Используйте дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся.

В случае, если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, переведите ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу.

При успешном выполнении учащимся определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, переведите его в другую группу. При этом отметьте его успехи и достижения.

Создавайте, систематизируйте и непрерывно совершенствуйте «банк дифференцированных заданий» по выделенному вами критерию, способности, умению. (Используйте для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы и т.д.).



planirovanie-9-5-otvetstvennost-polnomochiya-i-obmen-informaciej-10-6-analiz-so-storoni-rukovodstva-11-6-menedzhment-resursov-12-stranica-6.html
planirovanie-deyatelnosti-predpriyatiya.html
planirovanie-ekonomicheskoj-effektivnosti-investicij-chast-4.html
planirovanie-i-bankovskij-menedzhment.html
planirovanie-i-podgotovka-viezdnoj-nalogovoj-proverki.html
planirovanie-izderzhek-obrasheniya-torgovogo-predpriyatiya.html
  • thescience.bystrickaya.ru/informaciya-o-hode-realizacii-investicionnih-proektov-realizuemih-pri-gosudarstvennoj-podderzhke-za-schet-sredstv-investicionnogo-fonda-rossijskoj-federacii.html
  • institut.bystrickaya.ru/srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-6.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prikaz-ot-22-marta-2010-goda-n-199.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/primernaya-programma-po-russkomu-yaziku-poyasnitelnaya-zapiska.html
  • knigi.bystrickaya.ru/rezultati-vipolneniya-v-2011-g-gosudarstvennoj-funkcii-doklad-ob-osushestvlenii-gosudarstvennogo-kontrolya-nadzora.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/trebovaniya-k-urovnyupodgotovki-vipusknikov-poyasnitelnaya-zapiska-shkolnoe-matematicheskoe-obrazovanie-stavit.html
  • uchit.bystrickaya.ru/uchebnaya-praktika-annotaciya-primernoj-programmi-uchebnoj-disciplini-vichislitelnie-sistemi-seti-i-telekommunikacii.html
  • lecture.bystrickaya.ru/a-i-dubikov-vnutrikletoch-nie-mehanizmi.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kontrolnoe-zadanie-po-discipline-materialovedenie-specialnost-pgs.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/razvitie-elektrostancij-kurs-lekcij-dlya-studentov-specialnosti-140104-promishlennaya-teploenergetika-moskva-2010.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-chteniyu-i-razvitiyu-rechi-7-klassa.html
  • notebook.bystrickaya.ru/gubernatori-posleduyut-primeru-vladimira-putina-novosti-9.html
  • klass.bystrickaya.ru/88--gn-216245109-prejskurant-na-normativnuyu-metodicheskuyu-tipovuyu-proektnuyu-dokumentaciyu-i-drugie-izdaniya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/plan-raboti-upravleniya-po-kadram-plan-raboti-nizhnevartovskogo-gosudarstvennogo-gumanitarnogo-universiteta-na.html
  • essay.bystrickaya.ru/dolzhnostnie-instrukcii-uchitelej-obshie-trebovaniya-k-uchitelyu.html
  • universitet.bystrickaya.ru/svyazi-s-obshestvennostyu-i-antikrizisnoe-upravlenie.html
  • school.bystrickaya.ru/byulleten-soderzhit-dannie-za-period-s-18-marta-2010-po-24-marta-2010-dlya-promishlennoe-stroitelstvo-moskovskogo-regiona-stranica-2.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-chast-2-mikrokontrolleri-nauchnij-redaktor-doc-kand-tehn-nauk-v-i-pautov-ekaterinburg.html
  • student.bystrickaya.ru/13-podgotovka-poverhnosti-podlozhek-tehnologiya-pryamogo-srashivaniya-plastin-kremniya-i-tehnologicheskie-marshruti.html
  • lecture.bystrickaya.ru/anna-ahmatova-chast-10.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/moskovskoe-metro.html
  • education.bystrickaya.ru/20-chleni-soveta-direktorov-nablyudatelnogo-soveta-emitenta-v-n-yashin-predsedatel-soveta-direktorov.html
  • essay.bystrickaya.ru/bogoslovie-posta-pravoslavnij-post-drevnost-i-sovremennaya-praktika.html
  • learn.bystrickaya.ru/gipotezi-o-pangee-a-barbarash.html
  • school.bystrickaya.ru/analiz-otcheta-o-pribilyah-i-ubitkah-stranica-2.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/metod-postanovki-predzadachi-tom-intellektualnie-sistemi-sistemi-resheniya-problem-albert-aleksandrovich-krasilov.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-4-mnemonicheskaya-sreda-yazikovogo-sushestvovaniya-b-m-gasparov-yazik-pamyat-obraz.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/meshkke-arsi-ilmistar-determinaciyasi-men-sebeptlgn-erekshelg.html
  • literatura.bystrickaya.ru/repatterning-mozga-delfina-s-pomoshyu-efirnih-ruk-amora-guan-in-nasledie-pleyad-probuzhdenie-energii-ka.html
  • reading.bystrickaya.ru/lekciya-7-emocionalno-volevaya-sfera-cheloveka-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-kursu-psihologi-ya-050502-65-.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/nastoyashij-polovnik-8-dekabrya-v-gk-prezident-otel-upravleniya-delami-prezidenta-rf-proshli-vi-torzhestvennaya-ceremoniya.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-semnadcataya-stefani-majer.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/siti-holl-city-hall-i-grand-parade-raspisanie-igr-i-teletranslyacij.html
  • studies.bystrickaya.ru/delovaya-perepiska.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/raspisanie-zanyatij-dlya-magistrov-5-kursa-fakulteta-mts.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.